среда, 29 января 2014 г.

От теории к практике

В прошлом посте теория была рассмотрена, проблемы решены. Пора и перейти к практике. Вот понедельный план.
Адрес курса: http://dl.kharkiv.edu/course/view.php?id=221

1. Название курса "Управление проектом"

2. Длительность курса - 8 недель. (Раньше я планировал, что будет 6 недель, но не смог в них уложиться).

3. Понедельная разбивка курса.

3.1 1-я неделя "Я -руководитель".
Цель: понимание, кто такой руководитель, какими качествами он должен обладать. Формирование группы как обучающегося сообщества.
Задания недели:
Теоретические: теоретический материал: компетенции руководителя, 
Практические: форум-самопрезентация (включая рассказ о своем лучшем и худшем проектах), входное тестирование, форум: рефлексия по результатам входного тестирования. 

3.2 2-я неделя. Контекст управления проектами.
Цель: получение базовых знаний, изучение терминологии.
Задания недели:
Теоретические: изучение методического материала.
Практические: сдача теста на знание предмета.

3.3 3-я неделя. Концепция проекта. 
Цель: научиться правильно формулировать цель проекта и на ее основе создавать концепцию проекта. 
Задания недели:
Теоретические: изучение теоретического материала. 
Практические: форум - формулирование цели проекта, рабочая тетрадь - написание концепции проекта. Форум: обсуждение концепции. 
Критерий оценки: степень вовлечения остальных участников группы.

3.4 4-я неделя. Структура работ проекта.
Цель: на основании концепции проекта создать структуру работ по проекту.
Задания недели: изучение методического материала.
Практические: создание структуры работ проекта и определение необходимых ресурсов.
Критерий оценки: правильность выполнения + степень вовлечения остальных участников группы.

3.5 5-я неделя. Создание расписания проекта.
Цель: на основании структуры работ по проекту создать расписание.
Задания недели: изучение методического материала.
Практические: создание на основе структуры работ расписания проекта.
Критерий оценки: правильность выполнения + степень вовлечения остальных участников группы.

3.6 6-я неделя. Бюджет проекта.
Цель: на основании структуры работ создать бюджет проекта.
Задания недели: изучение методического материала.
Практические: создание на основе структуры работ бюджета проекта.
Критерий оценки: правильность выполнения + степень вовлечения остальных участников группы.

3.7 7-я неделя. Мониторинг хода работ.
Цель: создание плана управления содержанием, изучение методик мониторинга.
Задания недели: изучение методического материала.
Практические: разработка плана управления содержанием.
Критерий оценки: правильность выполнения + степень вовлечения остальных участников группы.

3.8 8-я неделя. Завершение проекта.
Цель: выполнить пострпроектный анализ и написать отчет.
Задания недели: изучение методического материала.
Практические: выполнение построектного анализа, написание отчета и обсуждение его в группе.
Критерий оценки: правильность выполнения + степень вовлечения остальных участников группы.

понедельник, 27 января 2014 г.

Нельзя ждать милостей от природы.

Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее — наша задача.
И. В. Мичурин, «Итоги шестидесятилетних трудов
по выведению новых сортов плодовых растений», изд. 3-е, М. 1934.

Шутки - шутками, но пора приступать к созданию курса, а у нас еще ни одном глазу ... В смысле нет самого главного - структуры курса. Прошу заметить, все разглагольствования про ADDIE так ничем и не закончились. Ничего путного про методику проектирования найти не удалось. Все иксперды важно надувают щеки и произносят что-то типа: "Пед.дизайн - это, брат, такая штука ... ". Кухаренко на вебинаре по-тихому отъехал - сказал, что пед.дизайном на курсах не занимаются. В.Наумов в лекции заявил, что спроектировать пяток -шесток курсов, тогда, типа поговорим. (Этот, понятно, цену набивает...). В общем, нельзя ждать милостей от природы. Никак нельзя.
Еще раз уясним суть задачи. Она проста - по заданному конечному результату (компетенциям) надо найти, как их разложить по составляющим. Только и всего. Но тут есть две проблемы.

Проблема теоретическая.
Для описания компетенций курса нужна модель предметной области. Сегодня все строят эту модель по принципам ИТ-технологий, т.е понятийная модель предметной области рассматривается как концептуальная схема, содержащая совокупность реальных объектов (сущностей) и связей между ними. Основной информационной единицей концептуальной модели является объект (сущность). Примерами сущностей или объектов являются: компетенции, бухгалтерские счета, студенты, фрукты в ящиках и т.д. Примеры "не-объектов" - это мир, время, смысл – такие категории сложно сохранять в базе данных. Атрибут - это свойство, которое описывает некоторый аспект объекта и значение которого следует зафиксировать. Примеры поименованных характеристик сущности «студент»: фамилия, имя, отчество, дата рождения. Примеры атрибутивных моделей для построения комптенций - см.ГОСТ. Вопрос: можно ли использовать такую модель для описания компетенций, которые надо отделить от личностных качеств человека? Или насколько можно отделить компетенции от личности (если можно, тогда действуем как написано, а если нет)? Или похоже ли формирование компетенций на прививку:  привьешь на подвой яблоню - будет яблоня, привьешь грушу - будет груша?

Проблема практическая
Как сформулированы компетенции. Поскольку того, что это такое такое, никто не понимает, но все любят поговорить - вот пример. Компетенция "ОК 1 - "Управление отношениями между участниками проекта" - Обеспечение своевременного и соответствующего участия ключевых специалистов, организаций и групп в процессе выполнения проекта". Наши ГОСТомыслы говорят, что компетенция обеспечивается следующими "Видами деятельности в области менеджмента проектов и аспекты менеджмента проектов":
  • Управление достигнутыми результатами.
  • Цели, задачи и стратегия.
  • Управление информацией/обменом информации.
  • Маркетинг.
  • Проведение переговоров.
  • Закупки.
  • Управление программой.
  • Содержание проекта.
  • Регламенты.
  • Отчетность.
  • Безопасность, здравоохранение и окружающая среда.
  • Управление отношениями между участниками.
  • Единство мнений по стратегическим вопросам.
  • Успех 
Прямо загадка! Почему-то в школе учат не складывать яблоки со штуками, а правильные класcификации писать не учат. В который раз повторяю: при классификации должен быть выдержан принцип единого основания! Если пишешь про виды деятельности - так и пиши про них, а "цели, задачи и стратегия", "безопасность", "отчетность", "успех" - это не виды деятельности. И не надо все валить в одну кучу - лучше от этого не станет. Примерно такой же бардак в каждом стандарте. Далее, авторы стандарта пишут, что компетенция обеспечивается видами деятельности, если следовать логике, то и сама компетенция должна являться видом деятельности. В общем - без бутылки не обойтись ... Кстати, вполне в духе прошлых курсов можно еще ассоциативную карту нарисовать ...

Резюме и ответ на вопросы:
Для ответа на вопрос вспомним факты. Для проектного управления есть множество данных, которое говорит за то, что личность нельзя отделить от компетенции. Например (это из лекций). Очевидно, не всякий имеет к этому склонность.

Также и уважаемый мною Дж.Спенсер-младший, который дал, на мой взгляд, единственную разумную теорию компетенций, определяет их как качества личности которые имеют причинно-следственную связь с тем, насколько успешно человек выполняет свою работу (я уже писал про это). Вот профиль менеджера, который дает Спенсер.
Поэтому правильный вывод: компетенции можно использовать для входной или выходной диагностики, на ДО с ними уже ничего сделаешь. Надо передавать во время ДО фактографическую часть. Для этого можно использовать терминологию стандарта IPMA, где говорят о "контекстуальной" компетентности, подразумевая знание терминологии. (Можно еще говорить про формирование прикладных квалфикаций, но это отдельная длинная история).

Итак:
  • на курсах формируем, выражаясь терминами IPMA, контекстуальную компетентность, т.е знание определений, методик и прочего - все это понятно;
  • профили менеджера используем для входной диагностики - по схеме Спенсера;
  • развития менеджерских комптенций можно добиться за счет методов ДО, например путем совместной работы в малой группе, но это не основная цель (это должно быть исподволь);
Теперь остается техническая работа по списку разделов курса.

суббота, 25 января 2014 г.

Вот неделя снова уж минула...

Вот минула очередная неделя, я по-прежнему чему-то учусь... Так и привыкнуть недолго.
На этот раз я учусь на курсах В.Кухаренко "Технология разработки дистанционного курса". По украински "Технології розроблення дистанційного курсу" (Почему-то у меня все время всплывает ассоциация со словом "раздробление" дистанционного курса). Задание этой недели.

(Кстати, пребывание на прошлых курсах таки не прошло даром и от них у меня осталась программка Jing которой я делаю теперь скриншоты.  Константин Бугайчук, ау-ау...).
Но это распечатано то, что написано на странице "План работы". Что интересно, содержание страницы отличается от плана занятий по курсу.


Сравните, и найдите по крайней мере одно отличие.
В плане есть пункт "Форум. Занятие 1. Моя работа (30 баллов)", где предлагается создать пустую оболочку курса. На мой, не просвещенный дистанционным обучением взгляд, было логичней сначала выполнить задание "Рабочая тетрадь. Проектирование курса", а уж потом лезть в оболочку его создавать. Кстати, насчет оболочки. Функционально она неплоха, но дизайн давно бы пора подновить.

Да, еще проблема выбора. Какой курс создавать. У меня есть три курса: "Базы данных", "Управление проектом", "Теория устойчивого развития города" по которым есть все методические материалы. Решил, вернуться к своей первой любви и сделать курс по управлению проектом. К минусу организатор можно отнести то, что они предоставляют площадку для создания курса, но никак не оговаривают ситуацию с правами. Что если я за время обучения создам полноценный обучающий курс. Кому будут принадлежать тогда на него права, не авторские, а имущественные? На каких условиях я могу передать курс организаторам? Все-таки интеллектуальная собственность.

И вот с перепугу я чуть было не стал жертвой собственного энтузиазма.  Думаю - надо же тест сдавать по ADDDIE. Открыл ссылку "Дополнительные материалы для обсуждения". И что? Опять 23 рекомендуемых источника. Ужос. Хотя, радует, что не 700, как бывало. (Вспомнил, как я писал в академии перед Новым Годом учебные программы. Так там простое требование - общий объем источников свыше 300 страниц. Это максимум 3 источника, иногда один. Должно хватить жаждущим знаний). Отвлекся, вернемся к теме. Надо же, думаю, что-то прочитать. Потыкал в ссылки: все на английском, а я человек ленивый... Наконец нашел ссылку на портал электронного обучения где была запись лекции В.Наумова. Поковырялся еще в инете - поискал слова "Методика ADDIE", но кроме мантр про анализ и дизайн ничего содержательного не нашел. И с тем пошел сдавать тест. Тест на поверку оказался полным фуфлом. После сдачи теста на меня снизошло просветление и истина открылась во всей ее полноте: ничего принципиально нового все эти разговоры про ADDIE под собой не несут, все заново переоткрытые известные из вещи (о чем я даже написал в блоге). И наконец, как пишут психологи, можно перестать беспокоиться и начать жить...

Дальше дело техники. Мне создали пустую оболочку. Я чего-то в ней поднастроил и выложил несколько ресуров для будущих слушателей курса. С трепетом и страхом буду ждать оценки своих трудов.

четверг, 23 января 2014 г.

Менеджмент качества для пед.дизайна

Nil novi sub luna.
(Ничего нового под луной).

Речь пойдет про методологию  ADDIE. Собственно методология представляет собой сокращение от первых букв
  • A (analyze) - анализ (типа характеристики обучаемого, компетенции, профиль деятельности и т.д.)
  • D (Design) - собственно проектирование, разработка (цели обучения, количественные параметры и т.д.)
  • Develop (develop) - развитие (создание учебных материалов)
  • Implemen (применение) - как пишут модным языком "доставка знаний"
  • Evalute (оценка) - контроль достижения учебных целей
Я предыдущем посте заявил, что она проста как шпала. И вот почему. Каждый, кто немного сталкивался с менеджментом увидит в ней переоткрытый заново цикл Деминга.

PDCA (англ. «Plan-Do-Check-Act» "планирование действие - проверка - корректировка") циклически повторяющийся процесс принятия решения, используемый в управлении качеством. Также известен как Deming Cycle, Shewhart cycle, Deming Wheel или Plan-Do-Study-Act. Также известен как принцип Деминга-Шухарта, но Деминг предпочитал PDSA (Plan-Do-Study-Act) у Шухарта (Plan-Do-Сheck-Act). Единственная разница: в цикле Деминга этапы анализа и дизайна ADDIE объединены в общий этап: планирование. 

Дальше - азбука менеджмента. Методология PDCA представляет собой простейший алгоритм действий руководителя по управлению процессом и достижению его целей. Цикл управления начинается с планирования.
Планирование:
установление целей и процессов, необходимых для достижения целей, планирование работ по достижению целей процесса и удовлетворения потребителя, планирование выделения и распределения необходимых ресурсов.
Выполнение:
выполнение поставленных задач
Проверка:
сбор информации и контроль результата на основе ключевых показателей эффективности (KPI), получившегося в ходе выполнения процесса, выявление и анализ отклонений, установление причин отклонений. (KPI - Key Performace Indexes - ключевые показатели эффективности; отдельная методология )
Воздействие (управление, корректировка)
принятие мер по устранению причин отклонений от запланированного результата, изменения в планировании и распределении ресурсов.


В заключение - про самого Деминга, поскольку был личностью незаурядной. Де́минг, Уи́льям Э́двардс (англ. William Edwards Deming, 14 октября 1900 - 20 декабря 1993), также известен как Э́двард Де́минг — американский учёный, статистик и консультант по менеджменту. Наибольшую известность Деминг приобрел, благодаря доработанному им циклу Шухарта, который теперь весь мир называет циклом Шухарта-Деминга [PDSA или PDCA], а также за созданную им теорию менеджмента, основанную на предложенной им же теории глубинных знаний. Ему присуждена одна из самых престижных наград, учреждённых Американским обществом качества (American Society for Quality = ASQ) - медаль имени Шухарта в 1955 году. Он также стал почетным членом ASQ в 1970 г.

Японию впервые посетил в 1946 году. Его лекции по методам статистического контроля качества оказались восприняты высшими руководителями японских компаний. Необходимость изучения и внедрения методов статистического контроля была осознана и в Японии был организован процесс массового обучения менеджеров.В знак признания заслуг Э. Деминга в 1951 году в Японии была учреждена награда его имени, присуждаемая с тех пор ежегодно компаниям за выдающиеся успехи в деле повышения качества и отдельным лицам за существенный вклад в теорию и практику управления качеством. Награда выдается в виде диплома и серебряной медали с профилем доктора Э. Деминга.


Система Глубинных Знаний Деминга состоит из четырех частей:

  • Понимание системы: понимание всего процесса в который вовлечены поставщики, производители и потребители (или получатели) товаров и услуг;
  • Знание о теории вариабельности: разделение вариаций на выходе любого процесса на общие - системные - причины и особые или специальные причины - случайные и мимолетные вмешательства в систему;
  • Элементы теории познания: концепции, объясняющие знание и пределы того, что может быть познано.
  • Знание в области психологии: понимание людей.

Возвращаясь к ADDIE еще раз повторим: Nil novi sub luna. 

среда, 22 января 2014 г.

Прохожу тест по ADDIE

В качестве одного из заданий первой недели значится прохождение теста по системе педагогического проектирования ADDIE. Сама по себе система ADDIE проста как шпала и является сокращением от первых букв:
  • A (analyze) - анализ (типа характеристики обучаемого, компетенции, профиль деятельности и т.д.)
  • D (Design) - собственно проектирование, разработка (цели обучения, количественные параметры и т.д.)
  • Develop (develop) - развитие (создание учебных материалов)
  • Implemen (применение) - как пишут модным языком "доставка знаний"
  • Evalute (оценка) - контроль достижения учебных целей

Я попробовал этот тест пройти. В результате тут же появилось желание выпустить жирную критическую стрелу в адрес организаторов.
Первое:
большая часть теста на украинском. Это бы ладно. Как написал мне Илья Ткачев - пора бы и привыкнуть. Но давайте соблюдать какую-то последовательность. Если система называется ADDIE - то не стоит формулировать вопросы типа "что из нижеперечисленного относится к стадии "ПРОЕКТУВАННЯ тем самым заставляя пользователя делать перевод с украинского на английский, потом находить к какой стадии это относится. Я бы оставлял первоначальные термины (английские), чтобы сохранить преемственность, либо сокращенное название перевел бы на русский (украинский). 
Второе:
вопросы сформулированы некорректно. Вот пятый вопрос. "З наведеного списку виберіть всі необхідні проміжні результати, що стосуються фази ОЦІНКА системи ADDIE" - как подсказывает нам гуголь "Из приведенного списка выберите все необходимые промежуточные результаты, касающиеся фазы ОЦЕНКА системы ADDIE". Т.е речь идет о том, что выбрать РЕЗУЛЬТАТЫ. Читаем список внизу:
  • Результаты итоговой оценки - ОК,
  • Анализ / декомпозиция умений - тут уже не все OK, потому что анализ может быть и результатом и процессом, но декомпозиция - точно процесс,
  • Проектирование учебной программы - это уже точно процесс,
  • План текущей оценки - OK, тоже может быть результатом,
  • учебные средства - точно не результат.
Таким образом, мало того, что с списке смешаны результаты, процессы и средства, так еще созданы ложные ассоциации за счет того, что процессы, которые присутствуют в списке выбора ассоциируются с фазой "ОЦЕНКА"  в верхней части вопроса.

Посмотрим результаты прохождения теста.
Оценка: 2.5 out of a maximum of 5 (50%) (Слабовато конечно). Будем смотреть правде в лицо ))) Вот скриншот.

Первый вопрос:
"Аналіз завдань" ("анализ задач" согласно гуглю) - не входит в стадию проектирования? Может я чего-то не понимаю в анализе ...

Второй вопрос:
Тут я вообще отличился. Вписал английское слово. Кто же мог знать, что надо украинское вписать?

Третий вопрос:
На стадии дизайна не надо делать план итоговой оценки? Спорно...

Четвертый вопрос:
На стадии анализа не нужен "Визначення цільової групи" ("Определение целевой группы")? Допустим...

Тем не менее, получил высшую оценку и напутствие:

Добре. Намагайтеся й в подальшому також старанно навчатись.

Принцип подсчета итоговой оценки.
Почему же так получилось? За первый вопрос я получил 0,5 балла из общего количества 1 балл. Если считать по количеству альтернатив, то одна альтернатива стоит 0,2 балла и в результате должно быть 0,8. Это какая-то арифметическая головоломка! По остальным вопросам аналогично.

PS
В результате критическая стрела не пропала зазря )))

четверг, 16 января 2014 г.

Не та пошла нынче мова.

Поскольку я планирую поучаствовать в курсе В.Н.Кухаренко "Разработка обучающих курсов", где много материалов на "украинском языке", выскажусь заранее на эту тему. А то потом где-нибудь прорвется - объявят троллем каким-нибудь, или политкорректности лишат ...
Начну с воспоминаний. Было такое время, примерно 90-е годы, когда на нас полился бурный поток "духовности" - йога, карате, потом экстрасенсы всяческие. Кашпировский тогда с экрана всех лечил. Чумак в ящике водил руками...
Я тоже попал под этот водопад, увлекся тогда йогой. Литературы не было никакой. Мне случайно попалась брошюра на украинском языке. Я тогда напрягся - думаю, как к этому подступиться? Оказалось - легче легкого. Стал читать буквы. Как только понял как правильно читать буквы и как из них складываются слова - так и дело пошло! Я спокойно все прочитал. Оказалось - нормальный язык. Гармоничный очень. Понятный. 
Теперь я сколько ни пытаюсь прочитать нынешнюю мову - ничего понять не могу. Она мне кажется какой-то надуманной. Особенно слово "пiдрахуй", которое я встретил на каком-то сайте. Знатоки скажут: вы не подумайте плохого - ударение здесь посередине, на букву "а". Тогда по логике должен быть глагол "рахуй". Тоже как-то подозрительно ...
Узнал из инета, что  есть литературный украинский язык, и он не тождественен нынешему - современному. Истинная правда. Кухаренко на курсах обещал, что будет размещать материалы на русском. Очень надеюсь. А то потратишь время, а в результате получишь ... этот самый ... пiдрахуй.

Компьютерная обучающая система типа «Электронный пациент»

Решил разместить текст нашей совместной статьи. поскольку статья уже опубликована, то она является объектом охраны авторских прав. Полная ссылка выглядит так
Gushchin Alexand Nikolaevich, Dityatev Vladimir Pavljvich. Computer training system of the «Electronic Patient» /European Applied Sciences #5 – 2013. Section 1. p 6-10.

Computer training system of the "Electronic Patient"


Бесспорно, что основой принятия решений является правильная оценка ситуации, основанная на приобретенном опыте и знаниях. Бесспорно и то, что опыт и знания приобретаются в процессе обучения, который происходит вначале в учебном заведении, затем в процессе практической работы и далее в процессе повышения квалификации. Исходя из этого, любые информационные технологии и компьютерные обучающие системы (КОС), оптимизирующие процесс накопления знаний, ускоряют процесс становления профессионального специалиста. 
На сегодня КОС в медицине могут претендовать лишь на функции, дополняющие традиционное обучение. Что объясняется субъективностью слабоструктурированного врачебного опыта, опирающегося на реальную и динамичную среду ситуационно-зависимых решений. Традиционно принято считать, что никакой компьютер не заменит талантливого преподавателя, реального пациента и конкретную тактическую ситуацию со всей сложностью, присущей взаимодействию двух субъектов познания. Пока большинство КОС, независимо от доли активной компоненты в процедуре обучения,  моделирует так или иначе функцию «учителя», идет ли речь об «электронном учебнике» или о мультимедийной системе с полифункциональным интерфейсом. В медицине это, возможно, оправдывается тем хрестоматийным положением, которое гласит: компьютерные технологии наиболее эффективны там, где предметная область наиболее систематизирована и структурирована. Несомненно, что дидактика по своей сути предполагает систематизацию представлений и структуризацию знаний в преподаваемой предметной области даже ценой возможного упрощения неизмеримо более сложной реальности.
Уместно привести шутливый парадокс, именуемый законом Х.Л.Менкена: кто умеет - делает, кто не умеет - учит других, кто не может учить - управляет, кто не умеет управлять - правит. Из первого положения парадокса можно извлечь уже лишенные всякой иронии истины, иллюстрирующие проблематику разработки компьютерных систем профессионального обучения. В частности: чем более квалифицирован эксперт (читай - учитель), тем менее он способен объяснить, как он приходит к определенным выводам. В медицине с ростом профессионализма существенно возрастает удельный вес интуитивного постижения (инсайта), не всегда поддающегося рациональным объяснениям. Именно поэтому в медицине так велико значение другого аспекта обучения- практики, тренажа, включения подсознательных механизмов обучения. Другая истина заключается в том, что в угоду дидактике при всяком обучении неизбежно ограничение «мира» учителя, провоцирующее упрощение и подмену сложной реальности учебными стереотипами.  В этих условиях может возникать некий «зазор» между слегка искусственной информационной средой обучения (теории, схемы, таблицы,  представления «школ» и т.п.) и реальной средой принятия ситуационно-зависимых решений.
В связи с вышеприведенными рассуждениями возникает принципиальный вопрос - что же все-таки должна моделировать медицинская КОС? В общем виде это понятно- реальную среду принятия решений. Но реальная среда в медицине - это контакт врача и больного. Обратимся лишь к одной, но достаточно обстоятельной публикации М.Г. Крейнес и соавт.[1], посвященной активным обучающим системам в медицине. Авторы предлагают КОС, реализующую выбор диагностической альтернативы методом активного случайного поиска, эффективность которого далее оценивается путем сравнения с математическими моделями правильной диагностики. Можно не оспаривать отказ авторов от попыток имитировать логику профессионала ввиду разночтений семиотики и семантики заболеваний  и согласиться с предпочтениями математических моделей принятия решений, если они близки  логике врачебного мышления. Можно и приветствовать и реализацию активного обучения в виде случайного поиска, ибо реальный процесс диагностики не является строго последовательной процедурой и в каждом конкретном случае определяется персональной прагматикой. Но остается вопрос - насколько близка моделируемая среда обучения реальной среде принятия диагностических решений? Правоту высказанных сомнений подтверждает направление дальнейшего вектора развития информационных технологий в медицине: упор сделан был на развитие информационное обеспечение учебного процесса. Так в стандарте СТО МОСЗ 91500.16.0002-2004 «Информационные системы в здравоохранении. Общие требования» дается следующая классификация: (цитируется по [2])
-        Медико-технологические ИС (МТИС), предназначенные для информационного обеспечения процессов диагностики, лечения, реабилитации и профилактики пациентов в лечебно-профилактических учреждениях.
-        Информационно-справочные системы (БИИС), содержащие банки медицинской информации для информационного обслуживания медицинских учреждений и служб управления здравоохранением.
-        Статистические ИС (СМИС) органов управления здравоохранением.
-        Научно-исследовательские ИС (НИИС), предназначенные для информационного обеспечения медицинских исследований в клинических научно-исследовательских институтах (НИИ).
-        Обучающие ИС (ОМИС), предназначенные для информационного обеспечения процессов обучения в медицинских учебных заведениях.
Разрабатывая КОС, мы пришли к убеждению, что обучающие системы в медицине должны моделировать не столько учителя и врача, сколько реального пациента, точнее, реальный интерактивный контакт врача и пациента, в котором могут сталкиваться две стратегии поведения с не полностью совпадающими интересами. При таком подходе обучающая система представляет собой тренажер, имитирующий проблемные  диагностические и тактические ситуации во взаимодействии двух моделей – модели врача и модели пациента с варьирующими стратегиями поведения в диалоге: КОС подобного типа мы условно обозначили «Электронный пациент».
В основу модели поведения  пациента  мы положили следующие принципы:
-        пациент - система с целенаправленным поведением;
-        цель пациента - предоставить врачу информацию, максимизирующую  вероятность постановки правильного диагноза, что с его точки зрения гарантирует возвращение (или возмещение) утраченных качеств жизни (исключая, разумеется, случаи паранойяльного отношения к медицине);
-        пациент сам для себя – «черный ящик» (т..е не знает своего «внутреннего устройства»), поэтому пациент сугубо индивидуален в интерпретации своего заболевания и своих симптомов.
Модель врача предопределяется двумя основными составляющими :
-        предварительным квалиметрическим тестом,
-        активно изобретаемой стратегией диалога.
В свете изложенного общая модель контакта врача с пациентом может быть представлена в виде кооперативной игры двух лиц, цель которой – постановка правильного диагноза и выбор оптимальной тактики лечения. Обучение в рамках такой модели подразумевает выработку доминирующей стратегии, обеспечивающей «выигрыш», т.е. быстрый и наиболее «приемлемый» диагноз, не зависимо от действий контрагента. Уточним позиции «играющих» сторон в отношении «приемлемости» диагноза. Для «врача» - приемлемый диагноз равнозначен точному или по крайней мере, обеспечивающему эффективное лечение. Что касается пациента, то для него «приемлемость» диагноза и точность могут не совпадать. Например, возможно различные психолого-поведенческие  стереотипы общения пациента с врачом, предопределяемые степенью невротизации и психопатизации личности пациента. Мы выделили, в частности, такие стереотипы поведения, как «идеальный пациент», «аггравант», «дезаггравант», «симулянт», «дисимулянт». Очевидно, что фобия, боязнь «опасного» с точки зрения пациента, диагноза может существенно повлиять на стратегию поведения пациента в диалоге с врачом  на этапе выяснения жалоб и анамнеза, побуждая пациента подсознательно приуменьшить, блокировать или, наоборот, преувеличить определенную информацию. Именно данные особенности поведения «пациента» в диалоге позволяют сформулировать задачу корпоративной игры со стороны врача как выработку доминирующей стратегии, т.е стратегии приводящей к успеху независимо от поведения контрагента. Сформированная доминирующая стратегия представляет собой профессиональную компетентность в постановке диагноза.
Если рассматривать диалог «врач-пациент» как кооперативную игру ради получения максимума необходимой информации, то «игра» в данном случае есть последовательность поочередных «ходов», где «ходом» врача является очередной вопрос, а «ходом» пациента – очередной ответ. Согласно принятой стратегии задача пациента при очередном «ходе» – предоставление информации, максимально приемлемой в рамках его поведенческого стереотипа, стратегия врача – обеспечение доминирования в быстрой и правильной постановке диагноза независимо от стратегии пациента.
Общая идея алгоритма
Общая идея алгоритма основана на следующих принципах: предположим, что имеется пространство признаков (симптомов) {S(i)} (i=1…N), каждый из которых имеет j градаций (j=1…KG(i)), KG(i) – количество градаций i-того симптома. Все параметры: N, S(i), G(i) – задаются заранее. Безотносительно к пространству признаков существует множество событий (заболеваний - disease) Dk (k=1…K).  Будем считать, что заболевание Dk характеризуется набором признаков – «клиническим портретом» {G(i,j), P(i,j)}, где G(i,j) – j-тая градация i-того симптома, P(i,j) – вероятность наблюдения j-той градации i-того симптома в клиническом портрете (оценивается экспертами). Общая схема показана на рис. 1. 

Рис. 1. Организация базы знаний для программы «электронный пациент»

Предположим далее, что перед началом работы алгоритма задано заболевание D0. Процесс обучения над представленной структурой данных представляет собой кооперативную игру двух лиц – врача и пациента, которые поочередно делают ходы. «Врач» - обучаемый может спрашивать (выбирать) симптом S(i), компьютер - «пациент», отвечать, сообщая номер градации j – симптома S(i). Предполагается, что оба игрока заинтересованы в постановке правильного диагноза, т.е. в максимизации байесовской вероятности P(S(i,i)/D0).


Рис. 2. Дерево игры базы знаний на рис. 1.  Желтый – ходы «пациента», серый – ходы «врача» (обучаемого), при условии что начальное заболевание - «ангина».

В нашем случае множество стратегий «врача» (обучаемого) представляет набор (подмножество) {S(i)}, которое интерпретируются как вопросы, которые обучаемый задает в ходе сеанса, функция выигрыша – вероятность правильной постановки диагноза. Функция выигрыша, в отличие от формальных математических моделей, здесь не формализуется. Сформировать свою функцию выигрыша и есть задача обучаемого.
Функцию выигрыша можно модифицировать: определить правильный диагноз за минимальное число ходов. Множество стратегий «пациента», представляет собой набор (подмножество) G(i,j) – градаций выраженности симптома, которые выбираются таким образом, чтобы максимизировать байесовскую вероятность P(S(i,i)/D0), где D0 – предварительно заданное заболевание. Исходя из сказанного, приходим к следующей блок-схеме алгоритма.
Для генерации ответов «пациента» необходима предварительно созданная и заполненная база знаний по определенному кругу заболеваний. Заполнение базы знаний ведут специалисты по проблеме. Для заполнения базы знаний необходим специальный сервис - «панель администратора», с помощью которого специалист заносит информацию в базу знаний.


Рис. 3. Алгоритм генерации ответов.
 
Вычисление байесовской вероятности
Важным моментом алгоритма является вычисление байесовской вероятности для требуемой градации симптома S(i). Для построения вероятности воспользуемся наивным байесовским классификатором [3].

Рис. 4. Пространство состояний для заболевания «ангина».

В простейшем случае наивный байесовский классификатор можно построить следующим образом. Пусть для заданного симптома S(i):
-        T1 = количество вхождений j-той градации симптома S(i), принадлежащей клиническому портрету N1,
-        T2 = Общая мощность пространства состояний,
Тогда значение наивного байесовского классификатора или апостериорная вероятность появления j-той градации, равна
Р(j | S(i), Начальное_заболевание) = Т1/Т2
(Можно построить более сложные классификаторы).
Проектирование интерфейса
Правильное (психологически достоверное) проектирование интерфейса является важной составляющей успеха проекта в целом. В процессе принятия решений обучаемый может просматривать материалы объективных исследований, а также задавать вопросы об анамнезе заболевания, субъективных симптомах. Интерфейс программы допускает большое количество вариантов реализации, начиная от тривиального ответа на поставленный вопрос, и заканчивая демонстрацией специально подготовленного видео с отчетом на поставленный вопрос. С нашей точки зрения наиболее естественным  вариантом интерфейса является интерфейс, в котором общение «врач-пациент» производится через посредника. Например, дается вводная о том, что позвонил врач скорой помощи (центра медицины катастроф), который просит дать консультацию по поводу сложного случая – рис 5. Такое общение через посредника делает психологически оправданным использование медицинских терминов в ответах «пациента», т.к. предполагается, что на медицинский язык все терминологию переводит посредник.

Рисунок 5. Первое окно диалога. (Web-интерфейс).
Заставка нужна для того, чтобы создать контекст ситуации и объяснить врачу, что он будут общаться не непосредственно с пациентом, а опосредованно – через своего коллегу. Помимо этого «коллега» предлагает предоставить информацию об индивидуальных особенностях поведения консультируемого «пациента». 
Далее переходим непосредственно к работе. Согласно алгоритму, показанному на рисунке 3, «врач» (обучаемый) вправе задать любой вопрос, который касается самочувствия «пациента». В имеющейся версии КОС вопрос выбирается из списка, как показано на рисунке 6.

Рисунок 6. Выбор вопроса из списка. (Web-интерфейс).
Согласно блок-схеме, представленной на рисунке 3, КОС должна сгенерировать ответ, таким образом, чтобы максимировать условную вероятность постановки правильного диагноза как показано на рисунках 2 и 4. Результат работы представленного алгоритма показан на рисунке 7.

Рисунок 7.
 Далее «врач» продолжает задавать вопросы относительно «самочувствия пациента», результатом чего является диалог, представленный на рисунке 8.


Резюме
Большинство обучающих программ построено по принципу «натаскивания» обучаемого – ему остается слишком «свободы выбора». Как правило, обучающая программа построена по принципу теста. Обучаемому предлагается серия вопросов, на каждый из которых имеются один или несколько вариантов ответа. В предлагаемом подходе свобода выбора при принятии решения у обучаемого возрастает в разы, т.к он может задать в произвольном порядке любой вопрос из тех, что занесены в базу знаний. По нашему мнению, именно данное обстоятельство – увеличение степени свободы выбора является причиной, обеспечивающей формирование профессиональной компетентности в области постановки диагноза и успешности применения компьютерных обучающих систем при выработке профессиональных компетенций.  




[1] Крейнес, М. Г. К задаче создания машинной обучающей системы для студентов-медиков на основании математической модели диагностического процесса [Текст] / М.Г. Крейнес, А.В. Сучков, В.И. Ершов // Вопросы применения экспертных систем : Сб. науч. тр. / НПО "Центросистем"; Под общ. ред. В.В.Соломатина, Е.В. Мраковой. - Минск, 1988. - С. 206-219
[2] «Информационные технологии в медицине. 2011-2012»/ Под ред. Г.С. Лебедева и Ю.Ю. Мухина – М.: Радиотехника, 2012,c 42-62.
[3] К.В. Воронцов. Лекции по статистическим (байесовским) классификаторам информации. URL:http://www.cs.ru/voron/download/Bayes.pdf 
Лицензия Creative Commons
Произведение «Блог "Эффективное дистанционное образование"» созданное автором по имени А.Н.Гущин, публикуется на условиях лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 3.0 Непортированная.
Основано на произведении с an1954.blogspot.ru. на следующий (также выделен полужирным шрифтом):